El aprendizaje entre pares es un término que tiene muchas interpretaciones e incluye una amplia variedad de enfoques de aprendizaje. No tiene una definición universalmente aceptada, ni existe un método estándar para su presentación. De una vez, es un enfoque, un canal de comunicación, un método, una filosofía y una estrategia (ONUSIDA, 1999). Una variedad de descriptores incluyen co-aprendizaje, aprendizaje cooperativo, tutoría entre pares, instrucción dirigida por pares, instrucción mediada por pares, evaluación de pares, coaching entre pares y aprendizaje recíproco.
Para estas Directrices, el aprendizaje entre pares se incluye en las siguientes dos categorías:
1. Aprendizaje cooperativo: los compañeros aprenden unos junto a otros (es decir, aprendizaje recíproco).
2. Aprendizaje dirigido por pares: los pares desempeñan un papel de facilitadores (denominado facilitadores de pares) y compartir su conocimiento y experiencia con otros.
Un par se define como alguien de un "grupo similar" que comparte algunas (o todas) de las siguientes características: género, edad, antecedentes culturales, religión o circunstancias socioeconómicas. El aprendizaje entre pares se usa a menudo con jóvenes u otras audiencias específicas que pueden no reconocerse a sí mismos (o sus valores y experiencias) en un facilitador tradicional. La familiaridad de un compañero puede crear nuevas oportunidades para compartir conocimientos o cambiar el comportamiento porque la relación a menudo se basa en la confianza y la apertura. Es especialmente beneficioso llegar a audiencias que pueden estar desatendidas por las formas tradicionales de educación (Cruz Roja Británica, 2015).
Líneas directrices
Puntos de buenas prácticas
- El aprendizaje dirigido por pares o el aprendizaje cooperativo se puede utilizar para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de primeros auxilios. La mejor práctica es seleccionar el enfoque que mejor se adapte al contexto y al público.
- El aprendizaje dirigido por compañeros o el aprendizaje cooperativo pueden alentar a las personas a compartir sus experiencias de primeros auxilios que pueden beneficiar el aprendizaje de otros. Cuando un compañero comparte conocimientos o experiencias, aporta una autenticidad valiosa para apoyar el aprendizaje (por ejemplo, en contextos de conflicto o trabajando con personas vulnerables).
- Aunque los compañeros aportan valor a la experiencia de aprendizaje, no deben considerarse una sustitución de los facilitadores profesionales.
- Cuando se alienta a los pares a proporcionar alguna forma de facilitación (aprendizaje dirigido por pares), no deben considerarse intercambiables con los educadores o capacitadores profesionales. La relación con los compañeros debe enriquecer la experiencia de aprendizaje y beneficiar tanto al alumno como al facilitador.
Cadena de comportamientos de supervivencia
El valor de este método es cuando un compañero puede ofrecer algo nuevo a otros estudiantes. Su conocimiento puede aceptarse más fácilmente porque se los considera "iguales", en comparación con un facilitador profesional que puede ser visto como un extraño o alguien con diferentes experiencias. Los conocimientos y habilidades que los compañeros pueden proporcionar incluyen:
- estrategias que utilizaron al prepararse para una emergencia (prevenir y prepararse)
- indicadores que los alertaron sobre una emergencia (reconocimiento temprano)
- materiales improvisados que usaron para brindar atención (primeros auxilios)
- recursos útiles en la comunidad que brindan asistencia (ayuda de acceso)
- acciones que hicieron para mantenerse a sí mismos oa otros durante o después de un evento (auto-recuperación).
Consideraciones educativas
Principalmente hemos examinado cómo utilizar este método para desarrollar conocimientos y habilidades. El aprendizaje entre pares se examina con menos frecuencia como un método para influir en las actitudes y los valores de los alumnos, como la voluntad de actuar. Aún así, esta estrategia brinda la oportunidad de influir en estos aspectos del aprendizaje.
Consideraciones de contexto
- Si bien el aprendizaje cooperativo generalmente requiere pocos recursos para desarrollarse (humanos y financieros), desarrollar a las personas para que se conviertan en facilitadores de pares efectivos puede llevar tiempo y esfuerzo, y se debe tener cuidado de hacerlo con sensibilidad.
- Una amplia gama de comunidades puede utilizar el aprendizaje cooperativo y dirigido por pares porque no dependen del acceso a Internet ni de la disponibilidad de dispositivos digitales.
- El aprendizaje entre pares es inclusivo, escalable a cualquier tamaño de programa, tiene un tiempo de capacitación mucho más corto y brinda libertad con respecto al entorno tradicional del aula. Como tal, puede ser útil llegar a las comunidades desatendidas por la capacitación convencional. También podría ser un formato asequible para Actualizar y reentrenamiento sesiones (Wik et al., 1995).
- Los educadores que facilitan el aprendizaje dirigido por pares y el aprendizaje cooperativo deben tener en cuenta las sensibilidades culturales, religiosas y de género.
Consideraciones del alumno
- El aprendizaje entre pares parece tener lugar con mayor frecuencia cuando se trabaja con jóvenes (de 10 a 25 años) en escuelas con grandes grupos de estudiantes que comparten elementos comunes y tienen pares que pueden asumir el papel de facilitadores.
- El aprendizaje cooperativo o dirigido por pares se puede utilizar con una variedad de audiencias donde se valora la influencia de la semejanza. Algunos ejemplos incluyen:
> niños pequeños (preescolar y primaria)
> envejecimiento de la población
> aquellos con una influencia compartida específica (nuevos padres, abuelos / cuidadores, personas sin hogar, aquellos que luchan contra el abuso de sustancias, etc.)
> aquellos que viven en condiciones similares (rurales, remotas, en conflicto, etc.).
Consejos de facilitación
- Recuerde que el aprendizaje entre pares tiene requisitos diferentes al aprendizaje tradicional dirigido por un facilitador. Encuentre el enfoque en el que la relación con los compañeros proporciona un vehículo para el aprendizaje (por ejemplo, compartir experiencias a través de la narración de historias).
- Involucre a los facilitadores pares en el desarrollo del programa para asegurarse de que se conecten con el contenido, el enfoque y la audiencia.
- Considere detenidamente a quién selecciona para que sea facilitador de pares. Por lo general, elegimos a alguien que conocemos, lo que influye en el proceso de facilitación y en la forma en que proporcionamos y discutimos la retroalimentación (Iserbyt et al., 2009).
- Para el aprendizaje cooperativo, apoye las relaciones entre pares, ya que esto puede alentar a los alumnos a compartir el conocimiento, las habilidades y las actitudes adquiridas durante una sesión con otros grupos de pares (por ejemplo, familiares, amigos o colegas).
- Planifique tiempo para el aprendizaje táctil (conectar y aplicar el aprendizaje previo), ya que parece ser igual, si no más valioso, que el método de instrucción en sí. Para habilidades que combinan conocimiento con acciones físicas (p. Ej., RCP), asegúrese de que haya tiempo para aplicar y practicar el aprendizaje.
Herramientas de facilitación
- Un enfoque de aprendizaje cooperativo tiene más éxito cuando los alumnos están bien preparados para trabajar y construir significados juntos. Es probable que tengan antecedentes y experiencias de vida similares y puedan ayudarse mutuamente. Con este tipo de aprendizaje entre pares, las parejas recibirán instrucciones de un facilitador y luego trabajarán juntas para ejecutarlas. Este enfoque se aplica a todos los dominios dentro de la Cadena de comportamientos de supervivencia. Por ejemplo, el facilitador proporciona instrucciones sobre cómo realizar una habilidad y luego los compañeros se entrenan entre sí sobre cómo hacerlo (pasos de primeros auxilios). Los compañeros también pueden trabajar juntos para hacer una lluvia de ideas sobre cómo prepararse para una variedad de emergencias (prevenir y prepararse) o desarrollar juntos un estudio de caso basado en una experiencia compartida (aplicable a todos los dominios).
- La retroalimentación entre pares tiene un valor agregado en comparación con un dispositivo de retroalimentación porque es más personalizado. Los compañeros también pueden proporcionar retroalimentación continua en la conversación, mientras que una máquina está mucho más estandarizada (Iserbyt et al., 2009).
- Algunos elementos del aprendizaje entre pares también podrían ocurrir en un formato en línea, consulte Aprendizaje en línea para niños.
Limitaciones
- Los diseñadores de programas deben asegurarse de que los facilitadores pares reciban apoyo para brindar una experiencia de aprendizaje exitosa. El apoyo debe extenderse más allá de la orientación inicial para motivar y asegurar una coherencia y conexión continuas.
Fundamento científico
Las revisiones de este tema analizaron cómo el aprendizaje entre pares afecta a los alumnos y a la persona que necesita atención, en comparación con otros métodos educativos o sin educación en absoluto. Cuando se examinó como una estrategia de aprendizaje, buscamos explorar evidencia para comparar el aprendizaje entre pares con otros métodos, en lugar de considerar su potencial como un método más impactante (Iserbyt et al., 2009).
Aprendizaje dirigido por pares
En un estudio elaborado por Beck et al. (2015), un grupo de estudiantes de secundaria fue capacitado por sus compañeros en Soporte Vital Básico. El estudio investigó si el aprendizaje dirigido por estudiantes era tan efectivo como el dirigido por un facilitador profesional (definido como tener una educación médica superior y más experiencia educativa). Los facilitadores pares se prepararon con anticipación antes de facilitar la sesión. Utilizando una lista de verificación estandarizada, dos evaluadores independientes llevaron a cabo una evaluación práctica que determinó los indicadores clave de éxito.
Los resultados fueron comparables con el 40.3 por ciento de estudiantes exitosos en el aprendizaje dirigido por pares frente al 41 por ciento de éxito en el aprendizaje dirigido por profesionales. Si bien los grupos obtuvieron resultados similares, hubo preocupación por la selección de los educadores de pares, a menudo caracterizados como estudiantes fuertes, enfocados y capaces. Los autores no estaban seguros de cómo el perfil de los compañeros seleccionados afectaba los resultados del aprendizaje, ya que no consideraron cómo los facilitadores de los compañeros, otros estudiantes o la relación entre los dos influirían en el estudio.
Lester y col. (1997) consideraron el impacto de la tutoría entre pares en la capacitación en reanimación. La tutoría entre compañeros puede ser un método de instrucción valioso en la educación en primeros auxilios. Puede conducir a un mayor tiempo de participación (tiempo dedicado a contribuir activamente), proporcionar un mecanismo para corregir errores en el momento de la práctica y crear mejores oportunidades de apoyo y aliento. Durante el estudio, seis maestros y 11 estudiantes se capacitaron como instructores de RCP y luego enseñaron a dos grupos de participantes del curso. El primer grupo capacitado por un maestro solo incluyó a 106 participantes, mientras que 137 fueron capacitados por un maestro (para componentes de conocimiento) y un facilitador de pares (para componentes prácticos).
Los indicadores de éxito para ambos cursos incluyeron una prueba de opción múltiple de diez puntos, una evaluación de habilidades prácticas por parte de los pares, una evaluación por parte del maestro o facilitador y una evaluación de la actitud. No hubo diferencias significativas entre la prueba de opción múltiple y la evaluación de habilidades prácticas para ninguno de los métodos. Sin embargo, los niños del segundo grupo (instruidos por un maestro y un compañero) mostraron menos voluntad de resucitar en una emergencia que las niñas de cualquier grupo (P <0.01). Aquellos con conocimientos previos de técnicas de reanimación se desempeñaron mejor durante la evaluación de habilidades que los estudiantes nuevos en RCP (P <0.025).
El estudio señaló la preocupación sobre la capacidad de los facilitadores de pares para evaluarse unos a otros con precisión. Como evaluadores no calificados, es más probable que hayan marcado una acción como correcta que no hubiera sido aprobada por una persona con más experiencia. Como solución, un miembro del equipo de investigación evaluó una muestra de estudiantes para garantizar un proceso de evaluación justo.
Wik et al. (1994) consideró un modelo de capacitación entre pares para la instrucción de RCP entre los trabajadores de fábrica noruegos. El grupo de intervención estaba en Noruega y el grupo de control estaba en los Estados Unidos. Para la intervención, el proyecto siguió a un grupo de empleados que fueron capacitados en RCP (denominado "nivel 1") y luego compartieron sus conocimientos con compañeros de trabajo ("nivel 2") y luego miembros de la familia y asociados en el hogar (" nivel 3 ”) utilizando un enfoque de enseñanza por goteo. Este enfoque era deseable para el grupo capacitado porque permitía flexibilidad en términos de ritmo y método. También fue motivador ayudar a la propia familia. El estudio incluyó a 1,303 personas capacitadas: 41 personas en el nivel 1, 311 empleados en el nivel 2 y 873 personas en el hogar en el nivel 3. El estudio invitó a personas de todos los niveles a regresar a la fábrica para demostrar sus habilidades en maniquíes de retroalimentación dentro de las tres semanas posteriores a la capacitación. . El interés principal era evaluar las capacidades de los alumnos del nivel 3 que fueron enseñados por personas no capacitadas explícitamente como facilitadores. El desempeño de aquellos en el nivel 3 no varió significativamente de aquellos en el grupo de control que fueron evaluados directamente después de asistir a una sesión de RCP dirigida por un facilitador y no recibieron ninguna capacitación de pares. Sin embargo, debido a que el grupo de intervención estaba en Noruega y el grupo de control en los Estados Unidos, el estudio advirtió que las diferentes ubicaciones podrían haber influido en los resultados del estudio.
Aprendizaje cooperativo
Charlier y col. (2016) consideraron cómo entrenar a una gran parte de la población a lo largo del tiempo podría afectar la tasa de RCP de los transeúntes y la supervivencia después de un paro cardíaco (que ocurre fuera de un hospital). El estudio asumió que las personas capacitadas tienen más probabilidades de actuar que las que no lo están. Los participantes eran candidatos a maestros en el campo de la educación.
El estudio utilizó el aprendizaje asistido por pares como base y construyó un modelo en el que los participantes trabajarían juntos para maximizar su aprendizaje. A los participantes se les asignó una pequeña sección de contenido y fueron enseñados por un experto o una herramienta de aprendizaje. Luego, se unieron a los socios y compartieron lo que aprendieron entre ellos, trabajando juntos para dominar todo el contenido. Este tipo de aprendizaje dirigido por compañeros permitió a los estudiantes aprovechar un alto nivel de comprensión personal que solían entrenar entre sí. Tanto la intervención como el grupo de control comenzaron con una fase dirigida por un instructor.
Mientras que el grupo de intervención se dividió en parejas para trabajar juntos, el grupo de control llenó el tiempo sobrante practicando vendajes. Los indicadores clave de éxito se vincularon a una evaluación práctica. Los resultados mostraron que el enfoque de aprendizaje asistido por pares fue tan efectivo como el enfoque dirigido por un instructor para cumplir con las directrices de 2010 del Consejo Europeo de Resucitación para la calidad de la RCP.
Iserbyt y col. (2009) consideraron cómo la evaluación por pares dentro de un enfoque de aprendizaje recíproco podría aumentar la calidad de la RCP. Para este estudio, los estudiantes se dividieron en dos grupos y luego se emparejaron. Los estudiantes trabajaron juntos en una relación definida de hacedor y ayudante, cambiando roles cada cinco minutos después de completar un conjunto de tarjetas de tareas estandarizadas. En el grupo de intervención, el ayudante evaluó el desempeño del hacedor un minuto antes de cambiar de roles. Ambos grupos realizaron una prueba de retención dos semanas después del entrenamiento. Si bien ambos grupos mostraron un aprendizaje adquirido relevante, la adición de la evaluación por pares resultó en que un número significativamente mayor de estudiantes del grupo de intervención realizaran todos los elementos de Soporte vital básico en el orden correcto, en comparación con el grupo de control. No se encontraron otras diferencias significativas después de la intervención o dos semanas después. Este estudio ha demostrado que los estudiantes pueden aprender sin un instructor cuando utilizan el aprendizaje recíproco y que una evaluación por pares fortalece el aprendizaje. El hacedor aprende haciendo, el ayudante aprende observando, analizando y dando retroalimentación relacionada con el desempeño. A través de la cooperación, los compañeros pudieron co-construir conocimiento a través de la observación, retroalimentación, razonamiento y discusión de la tarea.
Brechas de conocimiento
El aprendizaje entre pares se beneficiaría de una mayor exploración con respecto a cómo puede apoyar la educación en primeros auxilios. Se anima a los diseñadores de programas de primeros auxilios a considerar proyectos de investigación que podrían contribuir a la base de pruebas actual. Esta evidencia se utilizaría para futuras revisiones de las guías, específicamente para considerar el impacto positivo del aprendizaje entre pares en los resultados del aprendizaje.
Los aspectos que no están claros y que se beneficiarían de una mayor investigación se incluyen a continuación:
- El impacto del aprendizaje entre pares dentro de las intervenciones que dan como resultado la certificación en comparación con cómo afecta las intervenciones sin certificación.
- El impacto del aprendizaje entre pares en audiencias distintas de los jóvenes o los estudiantes (por ejemplo, grupos afectados por el envenenamiento por opioides o el uso del aprendizaje recíproco con adultos mayores o dentro de las familias).
Referencias
Beck, S., Issleib, M., Daubmann, A. y Zöllner, C. (2015). ¿Educación entre pares para la formación BLS en las escuelas? Resultados de un ensayo de no inferioridad, controlado aleatorio. Resucitación, 94, 85-90.
DOI: 10.1016 / j.resucitación.2015.06.026
Cruz Roja Británica (2015). Revisión de la literatura: Educación entre pares. [Manuscrito inédito]. Departamento de educación.
Charlier, N., Stock, LVD e Iserbyt, P. (2016). Aprendizaje asistido por pares en reanimación cardiopulmonar: el modelo de rompecabezas. The Journal of Emergency Medicine, 50 (1), 67 – 73.
DOI: 10.1016 / j.jemermed.2015.04.002
Iserbyt, P., Elen, J. y Behets, D. (2009). Evaluación de pares en aprendizaje recíproco con tarjetas de tareas para adquirir Soporte Vital Básico (BLS). Resucitación, 80 (12), 1394 – 1398.
DOI: 10.1016 / j.resucitación.2009.07.006
Lester, C., Donnelly, P. y Weston, C. (1997). ¿Es beneficiosa la tutoría entre pares en el contexto de la capacitación en reanimación escolar? Health Education Research, 12 (3), 347 – 354.
DOI: 10.1093 / ella / 12.3.347
ONUSIDA (1999). Educación entre pares y VIH / SIDA: conceptos, usos y desafíos.
https://www.unaids.org/sites/default/files/media_asset/jc291-peereduc_en_0.pdf
Wik, L., Brennan, RT y Braslow, A. (1995). Un modelo de entrenamiento entre pares para la instrucción del soporte vital cardíaco básico. Resucitación, 29 (2), 119 – 128.
https://www.researchgate.net/profile/Robert_Brennan2/publication/15539020_A_peer-training_model_for_instruction_of_basic_cardiac_life_support/links/59e97b5fa6fdccfe7fec4575/A-peer-training-model-for-instruction-of-basic-cardiac-life-support.pdf
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Publicado: 15 February 2021
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